الفهرس 
العنوانيوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 293 |  |  |
| | | from | 293 | | |
المستخلص
اللغة هى الوسيلة الأساسية لحفظ الحضارة وتراثها، وهى وسيلة التواصل الأساسية بين بنى البشر، وتحتل القراءة مكانة بارزة بين فنون اللغـة، وذلك لدورها الفعَّال على المستوى الفردى والاجتماعى، فمنها يكتسب الأفراد فكرهـم وقيمهم، كما تساعد الفرد على تفهم سلوك غيره ومشاعـره، وعلى تفهم النظام الاجتماعى من حوله، ويعد الفهم القرائى هو أكثر مهارات القراءة أهمية فلا معنى ولا قيمة لأى مادة مقروءة ما لم تكن مفهومة.
وإذا كان للغة، وللقراءة، وللفهم القرائى هذه الأهمية فى حياتنا جميعًا فهى أكثر أهمية للتلاميذ ذوى الإعاقة الذهنية؛ وذلك للأسباب التالية:
أن فئة المعوقين ذهنيًا أكبر فئات المعوقين حجمًا، إذ تبلغ نسبتها فى تقدير الباحثين المتخصصين، ومنظمة الصحة العالمية، والدراسات المسحية التى أجريت فى بلدان كثيرة حول العالم – حوالى (3%) من حجم السكان فى كل مجتمع، أى ما يعادل(30%) من إجمالى عدد المعوقين عامة فى كل مجتمع، وعلى مستوى مصر فإن عدد المعوقين ذهنيًا قد بلغ (1800000) معوقًا ذهنيًا وهذا- بلا شك-عدد كبير يستحق كل جهد يبذل من أجله؛ توقيًا من إهدار قوة بشرية كبيرة الحجم، وتخفيفًا عن كاهل أسر هذه الفئة.
أن للغة دورًا أساسيًا فى حياتهم، فهى وسيلتهم فى اكتساب المعارف وزيادة الخبرات، ووسيلتهـم فى التعبير عن أفكارهم ومشاعرهم وانفعالاتهم واحتياجاتهم وإرادتهم فى التفاعل مع المجتمع الذى يعيشون فيه، والتكيف مع أبنائـه، فضلاً عن أنها الأساس الذى نعتمد عليه فى تربيتهم فى جميع النواحى: الجسمية، العقلية، والاجتماعية.
أن الطفل المعوق ذهنيًا الذى لا يفهم اللغـة يبقى دائمًا فى عزلـة بسبب قدرته اللغوية المحدودة، والتى تؤدى أيضًا إلى الإضرار بالنمو الاجتماعى، والانفعالى، ومعنى ذلك أن الاجتهـاد لإيقـاظ الحياة للطفل المعوق ذهنيًا يعول على اللغة أهمية خاصة.
أن توظيف اللغة بفنونها فى الحياة المدرسية للتلاميذ المعوقين ذهنيًا، وحياتهم خارج المدرسة يتيح لهم الفرص لتطبيق المعلومات التى يتلقونها فى مواقف عملية تمكنهم من الاعتماد على أنفسهم فى قضاء حاجاتهم المستقبلية.
أن القراءة تساعد التلميذ المعوق ذهنيًا على التفاهم مع الآخرين، وشق طريقه فى الحياة، والتوافق مع نفسه ومجتمعه، وتشخيص وعلاج بعض جوانب الضعف فى النطق والكلام لديه.
أن محاولة تنمية مهارات الفهم القرائى لدى التلاميذ المعوقين ذهنيًـا سوف تعالـج ما قد تسببـه الإعاقـة من عرقلة التكيف، والتواصل، والعزلة، وعدم الاستفادة من الخبرات التعليمية كأقرانهم العاديين.
وللأسباب السابقة فقد نال تعليم اللغة ومهاراتها للتلاميذ المعوقين ذهنيًا اهتمامًا كبيرًا، تجلى هذا الاهتمام فيما يلى:
تخصيص أكثر من(27%) من إجمالى الوقت المخصص لتدريس المواد الثقافية فى الحلقة الثانية من المرحلـة الابتدائيـة لتدريس اللغة العربيـة، حيث يخص مادة اللغة العربيـة عشر حصص أسبوعيًا، ويدخل نشاط المكتبة ضمن خطة اللغة العربية.
تقديم مقررات دراسية فى اللغة العربية خلال صفوف الحلقة الثانية من المرحلة الابتدائية.
تقديـم دليل لمعلمى ومعلمات المواد الثقافيـة للصفوف الرابـع، والخامـس، والسادس الابتدائى بمدارس التربية الفكرية متضمنًا مبادئ عامة ودروسًا استرشادية تساعد المعلمين والمعلمات على تحقيـق الأهداف العامة للحلقة الابتدائية.
إدراج القراءة كمهارة لغوية لها أهميتها لهؤلاء التلاميذ ضمن مصفوفة المدى والتتابع للغة العربية للصفوف الرابع والخامس والسادس الابتدائى بمدارس التربية الفكرية.
اهتمام الدراسات والبحوث العلمية للمهارات اللغوية المناسبة لهذه الفئة من التلاميذ تحديدًا وتصنيفًا وتنمية.
وعلى الرغم من هذا الاهتمام وتلك الأهمية لمهارات اللغة – عامة- ومهارات الفهم القرائى بصفة خاصة للتلاميذ المعوقين ذهنيًا إلا أننا نجد قصورًا فى منهج اللغة العربيـة، حيث إنه تجاهل مهارات الفهم القرائى فى الصفوف الثلاثة الأخيرة من المرحلة الابتدائية، وذلك من حيث الأهداف عدا ما حواه الهدف الثانى من تنمية القدرة على القراءة وعلى فهم ما يقرأ فى حدود إمكانياتـه وقدراتـه، والذى لم ينعكس على محتوى الخبرات اللغوية فى هذه الصفوف، وبذلك لم يخلق القدرة على فهم تلك الخبرات، وهذا ما يجعل الخبرات لا تمثل انعكاسًا لأهداف المنهج.
(2) الاحساس بالمشكلة:
على الرغم من أهمية تعليم ذوى الإعاقة الذهنية، وخاصة تعليمهم اللغـة والقراءة، وبالرغم من إدراك خطورة الفهم القرائى بالنسبة لهم، وضرورة أن يتم ذلك من خلال مواد وإستراتيجيات تعليميـة خاصـة تتناسب مع طبيعتهم، إلا أن هناك أوجه قصور عديدة تكتنف هذا الميدان وقد لاحظها الباحث من خلال ما يلى:
(أ)الخبرة الشخصية:
حيث لمس الباحث من خلال عمله(*) – فيما سبق- بمجال التدريس للتلاميذ المعوقين ذهنيـًا، ضعف هؤلاء التلاميذ فى مهارات الفهم القرائى نتيجة عدم وجود منهج أو خطـة واضحـة ومناسبة لتدريس القراءة لهؤلاء التلاميذ، بالإضافة إلى قلة تدريب هؤلاء التلاميذ على ممارسة هذه المهـارات ممارسة حقيقية، وغياب الإستراتيجية التدريسية التى تراعى خصائصهم وقدراتهم لتنمية تلك المهارات.
(ب) نتائج المقابلات الشخصية:
حيث أجريت مع عشرين مدرسًا، وخمسة موجهين من معلمى وموجهى اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية بمدارس التربية الفكريـة بأربع مدارس بمحافظتى القاهـرة وحلوان وقد وجـه الباحث إليهم الأسئلة التالية:
1- ما الخطة التى وضعتها الوزارة لتنمية مهارات الفهم القرائى؟
2- كيف يتم تدريس القراءة للتلاميذ المعوقين ذهنيًا بالمرحلة الابتدائية؟
3- ما مهارات الفهم القرائى المناسبة للتلاميذ المعوقين ذهنيًا بالمرحلة الابتدائية؟
4- هل المقرر الحالى فى القراءة المقدم للتلاميذ ذوى الإعاقة الذهنيـة بالصف السادس الابتدائى مناسب لهؤلاء التلاميذ؟
وقد خلص الباحث من هذه المقابلات إلى نتائج أهمها ما يلى:
لا توجد أهداف خاصة بمهارة القراءة، وإنما الأهداف الموضوعة فى دليل معلمى ومعلمات المواد الثقافية أهداف عامة للغـة العربيـة كمادة ثقافية فى الصفوف الثلاثـة الرابع والخامس والسادس الابتدائى.
عدم وجود مادة تعليميـة مناسبـة، إذ أنهم يتعلمون القراءة من خلال مواد تعليمية غير معدة لهم، ولا تراعى خصائصهم واحتياجاتهم.
أنه يتم نقل التلاميذ من صف إلى آخر حسب الوصول إلى سن معينـة مما يجعـل المعلميـن لا يهتمون بالمهارات الأكاديميـة لديهم، بالإضافة إلى أنهم يجتهدون اجتهادات شخصية فى التدريس لتلاميذهم، ولا يملكون الأساليب الجديدة التى تعينهم على خلق مناخ جاذب للتلاميذ.
يتم توزيع حصص اللغـة العربيـة المتمثل فى عشر حصص بواقـع (27.7%) من جملة عدد
الحصص المتمثل فى (36) حصة، وفقًا لاجتهادات شخصية من المعلمين، ولم تحظ القراءة بخطة محددة من حيث الزمن.
لم يستطع أكثر من (85%) من المعلمين تحديـد مهارات الفهم القرائى المناسبة لتلاميذ المرحلـة الابتدائية.
(ج)- ما أشارت إليه بعض الدراسات والبحوث
فقد أشـارت دراسـة كل من (حمدى عزام،2009)، وجوزيف بويـل (Boyle, Joseph ,R 1993) إلى ضعف الطلاقة فى القراءة، ويرجع ذلك إلى ضعف قدراتهـم فى تعرف الكلمـات، وانخفاض مستوى الفهم القرائى لديهم.
كما أشارت دراسة (منيرة أبوزيد، 2000)، ودراسـة (محمد الجيزاوى ،2001)، ودراسة زينب زيـدان (2005: 4) إلى وجود قصور فى منهـج اللغة العربيـة وتدريسه للتلاميذ المعوقيـن ذهنيًا.
وأشارت دراسـة (وليد خليفـة،2001) إلى انخفاض مستوى المهارات اللغويـة لدى التلاميـذ المعوقين ذهنيًا مما أدى إلى تأخر العمليات المعرفية لديهم.
وأشار بحث (ممدوح عبد المجيد، ومحمد زيدان،2008) إلى ضـرورة أن تختلف مناهـج هؤلاء التلاميذ عن مناهج الأطفال العادييـن من حيث المحتوى، وطرق التدريس، والأنشطـة التعليمية، بمعنى احتياج هذه الفئة إلى منهج خاص يلائم قدراتهم المحدودة على الفهم والتفكير.
(د)- ما أشارت إليه توصيات بعض المؤتمرات:
فقد ذكرت العديد من المؤتمرات، ومنهـا المؤتمر الثالث لاتحاد هيئات رعايـة الفئات الخاصـة والمعوقين أن هناك ندرة واضحة فى الدراسات العربيـة التى تناولت المناهـج وطرق التدريس الخاصة بتلك الفئة.
وجاء فى توصيـات المؤتمر العالمى حول” التربيـة للجميـع1990” ضرورة الاهتمام بتدريس الموضوعات الوظيفية لذوى الإعاقة الذهنية، والمتصلة اتصالاً وثيقًا بحياتهم اليومية.
كما أوصى المؤتمر العالمى المعنى بتعليم ذوى الاحتياجات التربوية الخاصة بضرورة تعليم ذوى الاحتياجات الخاصـة مع مراعاة خصائص كل طفل واهتماماته وقدراته واحتياجاته الخاصة فى التعليم، كما أوصى بضرورة أن تصمم البرامـج التعليميـة على نحو يراعـى فيه التنـوع فى الخصائص والاحتياجات.
بينما أوصى مؤتمر تطوير مناهـج التعليم الابتدائى(1994) بضرورة الاهتمـام بتصميم مناهـج لذوى الإعاقة الذهنية بصفة خاصة، بحيث تناسب طبيعة قدراتهم الذهنية وتساعدهم على اكتساب خبرات حياتية، ومن ثم التكيف مع البيئة والمجتمع الذين يعيشون فيه.
(3) تحديد المشكلة:
تتحدد مشكلة هذه الدراسة فى”تدنى مستوى التلاميذ ذوى الإعاقة الذهنية بالمرحلة الابتدائية فى مهارات الفهم القرائى، والافتقار إلى منهج لتنمية هذه المهارات”.
ويمكن التصدى لدراسة هذه المشكلة بمحاولة الإجابة عن السؤال الرئيس التالى:
كيف يمكن بناء منهج لتنمية بعض مهــارات الفهم القرائى للتلاميـذ ذوى الإعاقــة الذهنيــة بالمرحلة الابتدائية؟
ويتفرع من هذا السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية التالية:
1- ما مهارات الفهم القرائى المناسبة للتلاميذ ذوى الإعاقة الذهنية بالمرحلة الابتدائية؟
2- ما واقع مهارات الفهم القرائى لدى التلاميذ ذوى الإعاقة الذهنية بالمرحلة الابتدائية؟
3- ما معايير بناء منهج لتنمية بعض مهارات الفهم القرائى لدى التلاميذ ذوى الإعاقة الذهنية؟
4- ما المنهج المقترح لتنمية بعض مهارات الفهم القرائى لدى التلاميذ ذوى الإعاقة الذهنية؟
5- ما فاعليـة المنهج المقترح فى تنميـة بعض مهارات الفهم القرائى لدى التلاميذ ذوى الإعاقة الذهنية؟
(4)إجراءات الدراسة: وقد تضمنت الإجراءات جانبين، ويمكن إجمال ذلك فيما يلى:
أولاً- الجانب النظرى: وقد تضمن هذا الجانب ثلاثة فصول، وهى:
(أ) الفصل الثانى: فصل الدراسات السابقة
وعرضت فيه الدراسات السابقة من خلال التصنيف التالى:
المحور الأول: دراسات وبحوث اهتمت بإعداد مناهج وتصميم وحدات وبرامج تعليمية للمعوقين ذهنيًا.
المحور الثانى: دراسات وبحوث اهتمت بتنمية مهارات الفهم القرائى، وتنقسم إلى:
o دراسات عامة اهتمت بتنميـة مهارات الفهم القرائى مما يمكن الاستفادة به مع ذوى الإعاقـة الذهنية.
o دراسات اهتمت بتنمية مهارات الفهم القرائى لذوى الإعاقة الذهنية.
المحور الثالث: دراسات وبحوث اهتمت بالاحتياجات اللغوية.
وقد عرضت الدراسات السابقـة داخل كل محور طبقًا للترتيب الزمنى من الأقدم للأحدث، وفيما يتعلق بمنهجية عرض كل دراسة فقد تمثلت فى التركيز على هدف الدراسة وإجراءاتهـا، وأهم النتائج التى توصلت إليهـا، كما أوضح الباحث أوجـه الإفـادة، وكذلك أوجه التشابـه والاختلاف بين تلك الدراسات والدراسة الحاليـة، وذلك فيما يتعلق بكل محـور، ثم قام الباحث بالتعقيب على الدراسـات السابقة بصفة عامة.
(ب) الفصل الثالث:تعليم اللغة العربية بين الفهم والاحتياجات اللغويـة للتلاميذ ذوى الإعاقة الذهنية بالمرحلة الابتدائية:
وقد تناوله الباحث من خلال المحاور التالية:
المحور الأول:طبيعـة التلاميذ ذوى الإعاقة الذهنيـة، والأسس العامة لمناهـج تعليمهم فى المرحلـة الابتدائية.
المحور الثانى: طبيعـة اللغة العربية، ومهاراتها، والمداخل الحديثـة فى بناء مناهجهـا للتلاميذ ذوى الإعاقة الذهنية بالمرحلة الابتدائية.
المحور الثالث:الاحتياجات اللغوية دورها، وأهميـة تحليلها فى تعليم اللغـة ومهاراتهـا للتلاميذ ذوى الإعاقة الذهنية بالمرحلة الابتدائية.
المحور الرابع: الفهم القرائى مداخل وإستراتيجيات تنميتـه للتلاميذ ذوى الإعاقـة الذهنيـة بالمرحلة الابتدائية.
ثانيًا: الجانب الإجرائى، وسار وفقًا للإجراءات التالية:
(أ) تحديد مهارات الفهم القرائى المناسبة للتلاميذ ذوى الإعاقة الذهنيـة بالمرحلة الابتدائيـة، وذلك من خلال عرض القائمـة التى تم التوصل إليها على مجموعة من المحكمين، وإجراء التعديلات اللازمة، واستبعاد المهارات التى نالت من تأييد المحكمين أقل من 75%.
(ب) بناء اختبار مهارات الفهم القرائى المناسبة للتلاميذ ذوى الإعاقة الذهنية بالمرحلة الابتدائية ثم قام الباحث بعرضه على مجموعـة من المحكمين، وبعد إجراء التعديلات اللازمـة عليه طبـق تشخيصيًا على مجموعة من التلاميذ المعوقيـن ذهنيًا (25) تلميـذًا؛ لتحديد مستوى التلاميـذ فى المهارات المتضمنة فيه، وقد ثبت تدنى مستوى التلاميذ فى المهارات التى نالت تأييد المحكمين.
(ج) تحديد المهارات التى سيبنى منهج الدراسة لتنميتها، وقد تحددت فى بعض مهارات مستوى الفهم المباشر، والتفسيرى، والاستنتاجى، والناقد نظرًا لتدنى مستوى التلاميذ موضع الدراسة فيها.
(د) تحديد معايير بناء منهج الدراسة من خلال عرض القائمـة التى توصل إليهـا الباحث من خلال الجانب النظرى على مجموعة من المحكمين، ثم قام الباحث بإجراء التعديلات فى ضوء آرائهم.
(هـ) بناء منهج تنمية مهارات الفهم القرائى للتلاميذ ذوى الإعاقة الذهنيـة بالمرحلة الابتدائية (فى ضوء المعاييـر السابقـة)، وقد تضمن بناء المنهـج تحديـد الأهداف، والمحتـوى، وطـرق، وإستراتيجيات التدريس، والأنشطة، والوسائل التعليمية، وأساليب التقويم.
(و)- التجريب الميدانى للمنهج، وذلك من خلال:
اختيار مجموعتى الدراسـة، وقد تحددت فى عشر تلاميذ من مدرستى مصر القديمـة للتربيـة الفكرية، ومدرسة المنيل للتربية الفكرية.
تحديد التصميم، وقد اشتمل على مجموعتين (تجريبية وضابطة).
تطبيق اختبار الفهم القرائى قبليًا.
تطبيق المنهج خلال العام الدراسى 2010/2011م
تطبيق اختبار الفهم القرائى بعديًا.
المعالجة الإحصائية لدرجات التطبيقين القبلى والبعدى، واستخراج النتائج.
ثانيًا- نتائج الدراسة:
وقد تناول الباحث نتائج الدراسة من خلال أربعة محاور، وذلك كما يلى:
المحور الأول: نتائج خاصة بفاعلية المنهج المقترح فى تنمية المهارات المستهدفة(ككل).
وكشفت النتائج عن:
1- وجود فرق ذى دلالة إحصائيـة بين متوسطى رتب درجـات تلاميذ المجموعـة التجريبيـة فى التطبيقين القبلى والبعدى لاختبار الفهم القرائى ككل لصالح التطبيق البعدى.
2- وجود فرق ذى دلالة إحصائية بين متوسطى رتب درجات تلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لاختبار الفهم القرائى ككل لصالح المجموعة التجريبية
المحور الثانى: نتائج خاصة بفاعلية المنهج المقترح فى تنمية مهارات التعرف (كل مهارة على حدة)
وكشفت النتائج عن:
1- وجود فروق ذات دلالة إحصائيـة بين متوسطات رتب درجات تلاميذ المجموعـة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى لكل مهارة من مهارات التعرف لصالح التطبيق البعدى.
2- وجود فروق ذات دلالة إحصائيـة بين متوسطات رتب درجـات تلاميذ المجموعـة التجريبيـة والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لاختبار الفهم القرائى لصالح المجموعة التجريبية.
المحور الثالث: نتائج خاصة بفاعلية المنهج المقترح فى تنمية كل مستوى من مستويات الفهم القرائى (كل مستوى على حدة).
وكشفت النتائج عن:
1- وجود فروق ذات دلالة إحصائيـة بين متوسطات رتب درجـات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى لكل مستوى من مستويات الفهم لصالح التطبيق البعدى.
2- وجود فروق ذات دلالة إحصائيـة بين متوسطات رتب درجـات تلاميذ المجموعـة التجريبيـة والمجموعـة الضابطـة فى التطبيق البعدى لكل مستوى من مستويـات الفهم القرائى لصالـح المجموعة التجريبية.
المحور الرابع: نتائج خاصة بفاعلية المنهج المقترح فى تنمية مهارات الفهم القرائى(كل مهارة على حدة)
وكشفت النتائج عن:
1- وجود فروق ذات دلالة إحصائيـة بين متوسطات رتب درجـات تلاميذ المجموعـة التجريبيـة والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لكل مهارة من مهارات الفهم المباشر لصالح المجموعة التجريبية.
2- وجود فروق ذات دلالـة إحصائيـة بين متوسطات رتب درجات تلاميذ المجموعـة التجريبيـة والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لكل مهارة من مهارات الفهم التفسيرى لصالح المجموعة التجريبية.
3- وجود فروق ذات دلالـة إحصائيـة بين متوسطات رتب درجـات تلاميذ المجموعـة التجريبية والمجموعة الضابطـة فى التطبيق البعدى لكل مهـارة من مهـارات الفهم الاستنتاجى لصالـح المجموعة التجريبية.
4- وجود فروق ذات دلالة إحصائيـة بين متوسطـات رتب درجات تلاميذ المجموعـة التجريبيـة والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لكل مهـارة من مهارات الفهم الناقد لصالـح المجموعة التجريبية.