الفهرس 
Background and ProblemOnly 14 pages are availabe for public view
 |  | from | 302 |  |  |
| | | from | 302 | | |
Abstract
المقدمة
مع تزايد الحاجة إلى طرق أكثر فعالية ونجاحًا ونشاطًا لتعلم اللغة الأجنبية ، تم تحفيز الابتكار في مجال اللغة من خلال الاهتمام الخاص بالتعلم من خلال دمج مناهج التدريس المختلفة. قد يكون لتكامل الأساليب المتعددة تأثير إيجابي على عملية التعلم. المنهج الانتقائي هو الأسلوب المناسب للتدريس في القرن الحادي والعشرين. يعد الجمع بين أكثر من منهج واحد في التدريس أمرًا ضروريًا لدمج فوائد الأساليب المتعددة لتعزيز نتائج التعلم. هناك حاجة إلى قدر كبير من الجهد المطلوب لإنشاء منهج مبتكر لتعلم اللغة الإنجليزية. يُعد المنهج الانتقائي أكثر تفضيلًا لأن كل طريقة تتميز بمزايا وعيوب ، لذا فإن مزيجًا من أكثر من منهج واحد يوفر فرصة لترشيح مزايا كل منها. يمثل المنهج الانتقائي منهجا متنوعًا وشاملًا وشاملًا وذاتي التشغيل من الناحية الفنية للتدريس حيث يتم دمج أفضل التقنيات من طرق التدريس المختلفة بشكل كامل وعقلاني ويلبي على النحو الأمثل احتياجات المتعلمين المتنوعة والمتباينة والفردية (فريمان: 2004) (أسلم: 2003 ص 61). جادل براون (2002) بأن انتقائية الفصل الدراسي الديناميكي قد توفر الحل ، لأن هذا المنهج يسمح للمعلم باختيار الأساليب المناسبة لتحقيق ظروف الفصل الديناميكي. الانتقاء يعني الاختيار من مصادر مختلفة.
المنهج الانتقائي هو مزيج من الأساليب المختلفة للتعليم وأساليب التعلم. يتم تكييف هذه الطريقة بشكل فعال من قبل المدرب لأي نوع من المتعلمين بغض النظر عن العمر والمعايير. أصبح المنهج الانتقائي لتدريس اللغة شائعًا وعصريًا في تدريس اللغة الحديث. يلاحظ كومار (2013) أن الطريقة الانتقائية هي مزيج من طرق مختلفة للتعليم ومقاربات التعلم. يمكن أيضًا اعتباره انتقائيًا مبدئيًا مما يعني أن المنهج مرغوب فيه بشكل مميز ومتماسك وتعددي لتدريس اللغة. بالإضافة إلى ذلك ، يصف (Ga(2011 المنهج الانتقائي بأنه ليس طريقة فردية محددة ، ولكنه طريقة تجمع بين الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة وتتضمن بعض الممارسات في الفصل الدراسي. يعتقد الباحث أن دمج ركائز اللغة وتجنب أنظمة التدريس المنفصلة سيعزز منظمة العمل الدولية ويزيل حواجز تعلم اللغة التي قد يواجهها المتعلمون الكبار. نتيجة لهذا الفصل ، لا يستطيع المتدربون الموازنة في إتقان المهارات اللغوية التي تسبب عدم المساواة في فهم اللغة. يعد فصل تدريس أركان اللغة أحد الأسباب الرئيسية التي تسبب جمود اكتساب اللغة الإنجليزية.
و بلغات أخرى ، أثبت تطبيق المنهج الانتقائي فعاليته. وفقًا لمكروف (2016) ، سيكون تعلم اللغة العربية فعالًا إذا تم تطبيق منهج متكامل. منهج نظام الكل في واحد هو نظرية تنظر إلى التعلم الفعال للغات لأربع مهارات لغوية إذا تم إجراؤه بشكل متكامل ولا يوجد فصل في تدريس المهارات اللغوية. يجب تدريس اللغة كوحدة واحدة وليس بشكل منفصل. تجمع هذه الطريقة بين مزايا مجموعة متنوعة من الأساليب المختلفة.
يتم الجمع بين هذه الطريقة بشكل منهجي ومنطقي لتلبية احتياجات المتعلمين (فريمان 2008). أوضح يوسف وويكي (2018) أن تطبيق المنهج الانتقائي استند إلى عدة اعتبارات. يجب مراعاة ثلاث نقاط رئيسية قبل البدء في عملية التدريس.
1- تحديد الطريقة المناسبة لتحقيق أهداف التعلم.
2- يؤثر تحديد الخصائص الأكاديمية والاجتماعية والطلابية المختلفة في التعلم على الطريقة المختارة.
3- تخصيص المرافق التعليمية مثل المباني والفصول الدراسية التي تدعم العملية التعليمية.
يتم تطبيق هذا المنهج لأنه ثبت فعاليته دون أن يشعر الطلاب بالارتباك (نجيب الله ، تبسم ، عرفان الله 2018). يعتمد المنهج الانتقائي على تصورات كل معلم وفقًا لسياق التعلم والتدريس ، ويمكن القول أن المنهج الانتقائي هو منهج شخصي. يعتمد هذا المنهج على الطريقة التي يختارها المعلم بناءً على العوامل التي تؤثر على الفصل. أوضح موانزا أن المعلم له الحرية في اختيار الطريقة المناسبة له ويقرر دمج الطريقة في التعلم. قد يكون لكل معلم تصورات مختلفة تتعلق بتطبيق منهج انتقائي ، لكنهم جميعًا لا يزالون يشيرون إلى أهداف وأساس التدريس بإستخدام المنهج انتقائي وهو أنه يمكن للطلاب الوصول إلى التعلم دون الشعور بالصعوبة.
المنهج الانتقائي هو في الغالب طريقة تطبيقية لأن كل نظرية لها نقاط قوة وقيود خاصة بها. التعلم بإستخدام هذه الطريقة يستفيد كل من المحاضر والمتعلم من التدريس بها. كطريقة لتعلم اللغة ، لذلك فإن للمنهج الانتقائي العديد من المزايا والعيوب. يتبنى المنهج الانتقائي مزايا الطرق الأخرى بالإضافة إلى الإجابة على نقاط الضعف في الأساليب السابقة. مزايا المنهج الانتقائي هي كما يلي: أولا ، منهج شخصي في التدريس. أوضح Jakir 2020 أنه في معظم الحالات يتم بناء المنهج الانتقائي لفصل أو درس معين من قبل المعلمين ، وفقًا لاحتياجات طلابهم وقدراتهم. يقرر مدرس معين اختيار الأساليب أو مجموعة من الأساليب المختلفة في تعليمهم. وبالتالي ، وفقًا لسياق التعليم والتعلم ، يجب أن يكون فهم المنهج وتنفيذه متفقًا مع السياق أو بكلمات بسيطة ، يجب أن يكون محليًا. ذكرت Kumaradivadelu (2006) أن المبادئ العالمية هي للإرشادات العامة ، ولكن يجب وضع آثارها في الممارسة اليومية المحلية في الاعتبار.
ثانيًا ، يوفر المنهج الانتقائي تصحيحًا للخطأ في نهاية كل نشاط تواصل. يشارك المتدربون في تصحيح أخطائهم مما يعزز اكتسابهم. ثالثًا ، يتم استعارة طرق مختلفة وتكييفها لتناسب متطلبات المتعلمين في ظروف مختلفة. تتضمن الانتقائية إستخدام مجموعة متنوعة من أنشطة تعلم اللغة ، قد يكون لكل منها خصائص وأهداف مختلفة جدًا. في هذه الورقة البحثية ، تم تكييف المنهج التفاعلي ، ومنهج التعلم القائم على حالة الوسائط المتعددة ، والمنهج القائم على التحدي لفحص فعاليتها في تعزيز الطلاقة الشفهية للمتعلمين البالغين مع إشارة خاصة إلى الوعي الصوتي.
في المنهج التفاعلي ، يدعي نيكولاي (2015) أن هذا المنهج: يتنفس الحياة والحرية والإبداع بالمقارنة مع المنهج الرسمي الممل والغير فعال والمقيَّد للتدريس (والذي يتضمن التدريب النحوي بدون تفاعل من المتعلم والمحاضرات وتكرار المادة العلمية المدرسة) مع تولى المعلم دور القائد ومنفذ القواعد ومقيم الطالب. في المنهج التفاعلي ، يتم تقاسم مسؤولية التعلم والتدريس بين الطالب والمعلم. يتم تطوير اللغة من خلال دورة التفاعل التي تبدأ بالمدخلات (158). يدعي براون (2007) أن المنهج التفاعلي يعتمد على عناصر الفصل الدراسي مثل السياق أو مادة التعلم والمتعلمين والمعلم والتفاعل بينهم ، على حد تعبيره: ”لا توجد صيغة محددة لتدريس المنهج التفاعلي ، ولكن الفصل الدراسي يمكن أن يكون بطريقة تعزز التفاعل والتعلم ”مقتبس من نيكولاي (2015 ، ص 160).
منهج التعلم القائم على حالة الوسائط المتعددة (MCBL) هو طريقة تدريس تدمج المفاهيم والنظريات والممارسات بمرور الوقت في مجموعة متنوعة من الإعدادات. يعزز التفكير والحوار بين المعلم والطالب والمناقشات الجماعية (فيراريو ، 2003). يمكن لمطوري الحالة تقديم إرشادات لتخصيص المحتوى ليلائم مستويات المتعلم (مورو وآخرون ، 2003). يمكن استخدام هذا المنهج في تخصصات متعددة إلى جانب التدريس. في المجال الطبي ، أكد عبود (2000) أن CBL هي عملية يتعلم الطلاب من خلالها باستخدام عرض إكلينيكي كمحفز لاكتساب معرفة إضافية عن كيان إكلينيكي لحل المشكلات. تزيد الحالات التي تقارب إعدادات العالم الحقيقي من احتمالية قيام المتعلمين بنقل تعلمهم من مكان إلى آخر (Weiss & Levisn، 2000). يجب أن تعكس الحالات خلفيات المتعلمين واحتياجاتهم وتنوعهم. لذلك يجب أن يعالجوا أهداف وغايات كل من المتعلمين الذين يواجهون تحديات لتحليل المشكلات المعروضة في الحالات وتقديم استنتاجات عقلانية (Snyder & McWilliam ، 2003).
التعلم القائم على التحدي (CBL) هو منهج تربوي يشرك الطلاب بنشاط لتحديد وتحليل وتصميم حل لمشكلة ما في مواقف الحياة الواقعية (Tecnlgic de Mnterrey ، 2015). التعلم القائم على التحدي (CBL) هو إطار عمل تعليمي يعتمد على حل تحديات العالم الحقيقي (M. Nichls و K. Catr و M. Trres. 2016). تم تطوير إطار العمل بالشراكة بين شركة Apple Inc. والمعلمين ، وتم تطبيقه في كل من الإعدادات المهنية والتعليمية. من وجهة نظرمسئولى التعليم ، ينخرط الطلاب بشكل أكبر في عملية التعلم حيث يمكنهم أن يروا بوضوح العلاقة بين المحتوى ومشاكل الحياة الواقعية (C. Marin، J. Hargis، and C. Cavanaugh، 2013، pp. 22–34). يفترض البحث أن دمج مناهج متعددة من شأنه أن يعزز الفوائد بدلاً من تطبيق منهج واحد وقبول عيوبه وإيجابياته. من شأن دمج مناهج متعددة أن يساعد الباحث في اختيار الفوائد من كل منها لتعزيز نتائج التعلم وفي حالتنا ، إنها الطلاقة الشفهية.
كان تطوير الطلاقة الشفهية في لغة أجنبية هو محور العديد من دراسات اكتساب اللغة الأجنبية (De Jng et al.، 2013؛ Derwing et al.، 2009؛ Freed et al.، 2004؛ Hiltn، 2008، 2009؛ ’ Brien et al.، 2007؛ and sbrne، 2011). هناك مجال منفصل حديث لدراسة الطلاقة الشفهية ، والذي يؤثر على الطلاقة الشفهية للمتعلمين ، وقد بحث في العلاقة بين الطلاقة والقواعد والمفردات وسرعة المعالجة. وجد De Jng et al. (2013) أن كل مقياس من المقاييس الثلاثة للقواعد والمفردات وسرعة المعالجة يرتبط ارتباطًا كبيرًا بمقياسين على الأقل للطلاقة ، مع أقوى الارتباطات لمعرفة المفردات وبناء الجمل ، وهو مقياس لسرعة المعالجة النحوية. وجد هيلتون (2008) ارتباطات متوسطة إلى قوية بين كل من مقاييس الطلاقة الثمانية والنتائج في اختبارات القواعد والمفردات. على الرغم من الحاجة إلى مزيد من الدراسات لتأكيد النتائج ، فإن هذه النتائج تشير إلى أن القواعد والمفردات وسرعة المعالجة كلها مرتبطة لضمان تعزيز الطلاقة الشفهية للمتعلمين. وبالتالي ، ركزت الدراسة على دمج هذه النتائج اللغوية لأن الباحث مقتنع بأن اللغة يتم اكتسابها كوحدة واحدة وأنه يجب دمج جميع مهاراتها لتعزيز اكتساب اللغة إلى جانب منظمة العمل الدولية. يعتقد الباحث أن الاكتساب الضمني للقواعد والمفردات سيكون له تأثير إيجابي على تعزيز الطلاقة الشفهية للمتعلمين. في الإنتاج الشفهي ، توجد علاقة بين جوانب معينة من إنتاج الكلام مثل النطق والتنغيم والتردد. هناك العديد من وجهات النظر حول الطلاقة الشفهية التي تحتاج إلى المزيد من التوضيحات.
الأول ينطوي على التفكير في الطلاقة في المقام الأول من حيث ”سلاسة الكلام” التي تعتمد على ”السمات الزمنية والصوتية والصوتية” للكلام (ص 8). يصفون مفهوم الطلاقة هذا على أنه يُستخدم لتحديد الطلاقة في إرشادات التصنيف لاختبارات الطلاقة الشفهية. تم استخدام هذا المنهج للطلاقة من قبل ديروينج وروسيتر (2003) عندما طلبوا من القضاة تقييم عينات الكلام للتفكير في الطلاقة فيما يتعلق بالعوامل الزمنية ، وتحديداً ”ظاهرة معدل الكلام والتردد” (ص 8). التعريف الثاني للطلاقة هو ”الطلاقة كإتقان أو كعنصر من عناصر الكفاءة” (ص 13). هذه رؤية أوسع وأكثر عالمية للطلاقة تتضمن ”السلاسة” كمكون واحد فقط للطلاقة الكلية. وجهة النظر الثالثة عن الطلاقة التي ناقشوها هي ”الطلاقة كتلقائية للعمليات النفسية” (ص 16). أولئك الذين يتبنون هذا الرأي يهتمون إلى حد كبير بالتحقيق في ”آليات التعلم النفسي التي قد تساعد في تفسير كيفية اكتساب الطلاقة وتطويرها” (ص 16). وجهة النظر النهائية للطلاقة التي يبلغون عنها هي وجهة نظر ”الطلاقة في مقابل الدقة” (ص. 17). من وجهة نظر برومفيت ، ”أي نشاط لغوي لا يتم إجراؤه مع المتعلمين يبدو أنه يعمل بنفس الطريقة التي يعمل بها في الاستخدام الطبيعي للغة الأم هو نشاط دقيق” (ص 52-53). يشير Kpnen و Riggenbach (2000) إلى أن وجهة النظر هذه للطلاقة ”مفيدة في الإشارة إلى منهجية التدريس ... ولكن ليس بالإشارة إلى معايير تقييم الأداء الشفهي” (ص 17). يختتم كلاهما بإبراز أهمية تحديد الطلاقة بشكل فعال عند استخدام البناء في موقف معين. ويشددون على أن ”تعريفات الأنواع المختلفة من الطلاقة ، أو المكونات المختلفة للطلاقة ، يجب أن توصف بشكل لا لبس فيه بمصطلحات لغوية من أجل أن يكون هناك اتساق بين أولئك الذين يطبقون التعاريف” (ص 20). كما أشاروا ، فإن تعريف الطلاقة سيختلف من موقف إلى آخر ؛ وبالتالي ، ستختلف معايير التصنيف أيضًا اعتمادًا على تعريف الطلاقة المستخدمة. يقترح لينون (2000) أن الطلاقة التي تتعامل مع السلاسة ومعدل الكلام هي أقل مرتبة من تلك التي تتعامل مع الكفاءة العالمية. ويؤكد أن ”المتغيرات الزمنية ليست سوى قمة جبل الجليد كمؤشرات للطلاقة” (ص 25). إن تعريف الطلاقة العليا الذي يقدمه هو ”الترجمة السريعة والسلسة والدقيقة والواضحة والفعالة للفكر أو القدرة التواصلية عن طريق اللغة في ظل القيود الزمنية للمعالجة عبر الإنترنت” (ص 26). وهو يفترض أن هذه الطلاقة ستزداد كلما أصبحت جوانب إنتاج اللغة آلية هامة. قد يساعد ممارسة المنهج الإنتقائي في التغلب على نشاط الفصل الممل وتعزيز الطلاقة الشفهية لدى المتعلمين ووعيهم الصوتي.
يعد الوعي الصوتى مهمًا جدًا في مجال اللغة الشفهية التي تتعلق بالقدرة على التفكير في الأصوات في الكلمة بدلاً من مجرد التفكير في معناها. يعمل تعليم الوعى الصوتى على إنشاء معرفة جديدة لدى التلاميذ ، مع تسلسل التطور الطبيعي أو التعلم النموذجي كدليل (Schuele & Budreau ، 2008). الوعي الصوتي يشير إلى معرفة الكلمات على مستوى الأصوات الفردية ، وكيفية تقسيم الأصوات الفردية في الكلمات أو مزجها أو معالجتها. الصوت هو تعليم المبدأ الأبجدي ومعرفة أن الأصوات المختلفة للغة يتم تمثيلها برموز مكتوبة. الصوتيات هي المرحلة الأخيرة من تطور الصوتيات. هذا يعني أنه يعتمد على المعرفة المسبقة بعلم الأصوات والوعي الصوتي. يجب تعليم التلاميذ أحرف الأبجدية أولاً ، ثم الحروف الساكنة ، وحروف العلة ، والمزيج على سبيل المثال نطق المتشابهات الصونية ، (sh، ch) ، وكذلك التعميمات الصوتية (Schuele & Budreau ، 2008 & Pilat & Kilanwski-Press ، 2011).
يشير الوعى الصوتى إلى القدرة على التعرف على الحروف الفردية والأصوات المقابلة لها. إنه الأساس لفك تشفير الكلمات المنطوقة إلى مقاطع صوتية (أصغر وحدات الصوت في اللغة). أيضًا فك تشفير المقاطع (مقاطع الكلام التي تعيق تدفق الهواء بشكل مستمر) ، والبدايات (الصوت الأولي للكلمة) (الحسن ، كروثر ، وبافين ، 2017).
تم تطوير الوعى الصوتى على طول سلسلة متصلة من المهارات المتداخلة ، بدءًا من التلاعب بوحدات الصوت الأكبر والتقدم إلى وحدات أصغر للصوت. يجب أن يكون لدى المعلمين فهم قوي للوعي الصوتي وكيف يعزز الطلاقة الشفهية. بالإضافة إلى ذلك ، يجب على المعلمين فهم كيفية دمج تعليم الوعي الصوتي مع تعليمات الفصل. بالتقدم على طول السلسلة ، ينتقل التلاميذ من جمل مجزأة إلى كلمات فردية لتقسيم الكلمات إلى مقاطع فردية ثم دمج المقاطع المقطوعة في كلمات (Smith، 2018).
الوعى الصوتى هو مصطلح يشير إلى الإدراك الفردى للبنية الصوتية أو التعليمات الصوتية للكلمات. لقد تم ربطه بالطلاقة الشفهية والوعي الصوتي على أساس أن القدرة على التفسير أو الصوت تؤدي بشكل عام إلى القدرة على التحدث بطلاقة. يساعد الإدراك الواضح للتركيب الصوتي التلاميذ على الربط بين اللغة المنطوقة والرموز المكتوبة (Gldswrthy & Pieretti، 2012 & Gilln، 2017). ركزت جميع تعريفات الوعى الصوتى تقريبًا على فكرة أهمية الوعي الصوتي لمساعدة المتعلمين على تحسين طلاقة الكلام والهجاء.
الوعى الصوتى هو مصطلح واسع يتضمن تحديد وحدات اللغة الشفهية ومعالجتها مثل الكلمات ، والمقاطع ، والبدايات وكذلك الصوتيات. وهذا يعني أن المتعلمين والمعلمين يعملون معًا ويلعبون بأصوات اللغة على مستويات مختلفة (محمد ، 2013). يعني امتلاك القدرات الصوتية أن المتعلمين قادرون على استخدام صوتيات للغة التي يتعلمونها في الكلام المنطوق مع التطبيق المناسب مثل الدمج والتنغيم (جوه في نونان ، 2015).
النطق أمر بالغ الأهمية لمتعلمي اللغة لتوصيل أفكارهم بشكل فعال. ضمن أي لغة ، يتضمن النطق العديد من المكونات للتواصل الناجح ، مثل الأصوات الفردية المشار إليها على أنها مقطعية (على سبيل المثال ، حروف العلة والحروف الساكنة) على سبيل المثال ، (معدل الكلام) Kang ، Rubin & Pickering ، 2010). على الرغم من أن النطق أساسي ، فقد ”تم تهميشه في مجال علم اللغة التطبيقي” (Derwing & Munr، 2005، p.379). يعد تدريس المفردات اللغوية الإنجليزية ، مثل التناغم ، أمرًا مهمًا لتحقيق النجاح النهائي لمتعلمي اللغة الثانية. تعتبر الكلمات فوق الصوتية للغة الإنجليزية تحمل عبئًا شاملاً للمعنى أكثر من الأجزاء المقطعية (Celce-Murcia et al. ، 2010 ؛ Wng ، 1993). مقارنةً بالأصوات الفردية ، فإن ميزات مثل الضغط وأنماط النغمة والتنغيم تنقل الغرض التواصلي للمتحدث وتساهم في إدراك المستمع للأداء الشفهي الإجمالي ، والفهم ، والوضوح ، واللهجة (مثل Kang ، 2010 ، 2013 ؛ Kang et al. ، 2010 ).
النطق هو أهم مشكلة يجب أن يواجهها المتعلمون عند دراسة اللغة الإنجليزية. وفقًا لـ (2014,Sihmbing ص 388) في الغالب لا يستطيع الطلاب التحدث بطلاقة لأنهم يفتقرون إلى نطق كيفية نطق الكلمات بشكل صحيح. علاوة على ذلك ، أوضحت أنهم يجدون صعوبة في محادثتهم في الفهم أو الفهم مع شخص يتحدثون إليه بسبب عدم القدرة على نطق الكلمات. النطق ضروري لأن النطق السليم سيجعل التواصل الفعال. ذكركل من Penningtn و RgersnRevell 2019)) أن ”النطق هو سمة اتصال أكثر أهمية وانتشارًا مما هو معروف بشكل عام” (ص 1). يمكن أن يؤدي النطق غير الصحيح إلى انطباع سلبي وسوء فهم وتواصل غير فعال. باختصار ، الوعي الصوتي مهم جدًا للطلاقة الشفهية. استخدمت الدراسة الحالية المنهج الانتقائي لفحص تعزيز الطلاقة الشفهية مع مراعاة الوعى الصوتى بين المتعلمين البالغين.
مشكلة البحث
يعتبر العثور على أساليب فعالة لتحسين الطلاقة الشفهية والوعي الصوتي للمتعلمين تحديًا. أحد أكثر التحديات التي يواجهها الباحثون ، في العديد من فصول تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية ، هو تعزيز الطلاقة اللغوية للغة الإنجليزية لدى المتعلمين. يُعتقد أن مشكلات الطلاقة ناتجة عن مجموعة متنوعة من العوامل ، بما في ذلك الافتقار إلى الممارسة في ظروف حقيقية ، وحافز المتعلمين الضعيف للتحدث أمام الناس ، إلى جانب التكامل غير الكافي لاستراتيجيات الطلاقة الشفهية(2017 ,Buitrag) . خلال العقود القليلة الماضية ، في بعض البلدان العربية ، كانت هناك بعض الجهود المبذولة لتحسين عملية تدريس / تعلم اللغة الإنجليزية على جميع المستويات .(2011,Al-seghayer) على الرغم من كل هذه الجهود ، فقد تم الإبلاغ على نطاق واسع أن تدريس اللغة الإنجليزية لم يسفر عن النتائج المرجوة ، ولا يزال بعض المتعلمين يفتقرون إلى الكفاءة المرجوة في اللغة المستهدفة ؛ بما في ذلك على وجه التحديد الطلاقة الشفهية ، حتى بعد دراستها لسنوات عديدة (ربابه ، 2003 ؛ جافيد ، 2010 ؛ الصغير ، 2011). بالإضافة إلى ذلك ، يُشار أيضًا إلى أن المتعلمين الذين تعلموا دورات اللغة الإنجليزية ، يتعلمون في الغالب من خلال النصوص (فريدريش ، 2006). هذا يعني أن محو أميتهم في تعلم اللغة الانجليزية تركز فقط على تعزيز مهارة واحدة ؛ وهي القراءة أو ربما الكتابة ، دون إعطاء وزن كبير لتدريس / تعلم اللغة كوحدة متكاملة كاملة. يوضح هذا أن الباحثين لا يعطون وزناً كبيراً لتعزيز الطلاقة اللغوية لديهم ولا دمج ركائز اللغة في عملية التدريس في السياق المصري ، بصفتى مدرباً للغة الإنجليزية ، فقد لاحظت مواجهة البالغون الذين لديهم إتقان محدود للغة الإنجليزية العديد من أوجه القصور ، حتى أولئك الذين يتمتعون بمستويات تعليمية عالية. قد تكون تجربة محبطة أن العديد من المتعلمين المستهدفين يتطابقون فقط مع المستوى الأساسي في اختبارات تحديد المستوى في اللغة الإنجليزية التي يتم إجراؤها. وقد أدى ذلك إلى التحقق من مناهج التدريس التطبيقية خلال فترة الدراسة التي أدت إلى ضعف مستوى الطلاقة الشفهية الحالية إلى جانب أخطاء النطق المختلفة المتعلقة في اذهانهم اكتسبوها من خبرات تعليمية سابقة. لقد لوحظ أن المتعلمين البالغين يتعرضون لاستراتيجيات تعليمية سيئة ويتم تدريسهم باستخدام مواد إنجليزية ضعيفة المستوى ، مما أثر بالسلب علي مستويات متعلمي اللغة الإنجليزية المبتدئين. ركزت هذه التعليمات فقط على تعليم القواعد النحوية ، وكان النطق مقصورًا فقط على تقليد صوت المدرب مع تكرار الكلمات ، أو الجمل القصيرة ، أو حفظ المحادثات الصغيرة. كان النطق من أصعب المهارات التي يتم تطويرها لأن المتعلمين لم يكن لديهم سوى صوت معلمهم لتقليده كنموذج يحتذى به ، وقد فرض ذلك الطلاقة الشفهية وقضايا الوعي الصوتي للعديد منهم. فى نفس ذات الوقت، إذا أراد المتعلمون تعزيز طلاقة الكلام لديهم ، ذكر مارينوفا تود ومارشال وسنو (2000) أنه يجب أن يكونوا على دراية بالكلمات والعبارات. تظهر المشكلة عندما يشعر الكبار أنهم لا يملكون المعرفة اللازمة لممارسة الطلاقة في التحدث بطلاقة ، وخاصة الكلمات غير المألوفة التي يجب عليهم معالجتها والاهتمام بها. تأثير ممارسة اللغة في الأماكن العامة يثير تغييرات جسدية. قد يؤدي الافتقار إلى الثقة إلى انعكاس سلبي على المضى قدمًا في كلمات المتحدثين ؛ خاصة بين المحادثات التي أجريت مع الناطقين بها. يعتقد الباحث أن غمر المتدربين في بيئة شبيهة بمواقف الحياة الطبيعية ؛ وذلك من خلال تضمين الأدوات التكنولوجية ، قد يؤدي إلى تأثير إيجابي على تحسين الطلاقة الشفهية. وكذلك لوحظ أنه حتى العديد من المتعلمين في المستويات المتقدمة يكافحون للتحدث بطلاقة بسبب الافتقار إلى الطلاقة الواضحة ، والنطق الدقيق ، إلى جانب الثقة بالنفس اللغوية.
الدراسة الاستطلاعية:
أجرى الباحث مقابلة غير منظمة مع بعض مدربي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية ذوي الخبرة. كان الهدف من المقابلة غير المنظمة هو اكتشاف العقبات التي يواجهها المتعلمون البالغون في الحصول على اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية خاصة تلك المتعلقة بالطلاقة الشفهية والوعي الصوتي. اتفق مدرسوا اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية على أن نطق اللغة الإنجليزية يمثل قيدًا يواجهه متعلمو اللغة الإنجليزية. وكشفوا أن النطق لا يتم التعامل معه بشكل أساسي ، أثناء عملية التدريس ، لأن معظم دورات اللغة الإنجليزية العامة لا تركز على تحسين الوعي الصوتي للمتعلمين. بالإضافة إلى ذلك ، لوحظ أن مناهج التدريس التي طبقها المعلمون كانت تقليدية حيث تم تمديد وقت تحدث المعلم (TTT) وكان وقت تحدث الطلاب (STT) محدودًا مما كان له تأثير سلبي على الطلاقة الشفوية للمتعلمين. وهكذا ، أجرى الباحث دراسة تجريبية باستخدام اختبار شفهي على مجموعة من خمسة متعلمين بالغين (ن = 5) يعملون في معهد التدريب والتطوير الملحق بشركة WE الموجودة في مصر ، لتقييم طلاقتهم الشفوية مع إشارة خاصة إلى الوعي الصوتي (الملحق أ). تم تقسيم الاختبار الشفوي (الملحق أ) إلى خمسة أقسام لفحص المستوى الدقيق للمتعلمين من الطلاقة الشفوية مع إشارة خاصة إلى الوعي الصوتي ولم يخصص الباحث مدة الاختبار ليتم إنجازه فيها. يفترض الباحث أن اللغة يتم تدريسها كوحدة كاملة وأن هذا المفهوم ينعكس على كل من الدراسة التجريبية وكذلك البرنامج الدراسي المصمم إلى جانب الاختبار القبلي والبعدي. احتوى القسم الأول على ثلاثة أسئلة يُطلب فيها من الممتحنين الإجابة شفهيًا على جميع الأسئلة المطروحة. السؤال الأول في القسم الأول هو مهمة مقدمة شخصية. السؤال الثاني هو الحديث عن الخطط المستقبلية التي يخطط لها الممتحنون في السنوات الخمس القادمة. السؤال الثالث هو ذكر بعض المعوقات التي واجهها الممتحنون في حياتهم الحاملة. القسم الثاني هو لوصف صورة معينة شفهيا. القسم الثالث هو قراءة جملتين محددتين للتحقق من مكونات الوعي الصوتي. القسم الرابع هو قراءة سؤال معين والترتيب للإجابة في غضون ثلاثين ثانية. القسم الخامس هو الاستماع إلى محاضرة مسجلة لمدة تسعين ثانية ويقوم الممتحنون بإعطاء ملاحظات شفهية على المسار الصوتي المسموع. كانت ردود الممتحنين هي نفسها تقريبًا مما يعكس أوجه القصور البارزة في الطلاقة الشفوية إلى جانب الكثير من أخطاء النطق المتحجرة. لقد أجابوا فقط على السؤال الأول ”عرّف عن نفسك” منتجين المعلومات الأساسية مثل أسمائهم ومسمياتهم الوظيفية. لم يتمكن البعض منهم من إنتاج الكثير من المعلومات التي توضح خططهم المستقبلية. استجاب الممتحنون للصورة المعروضة بطريقة غير وصفية وسطحية. لوحظت ردود محدودة للغاية في كلا القسمين الرابع والخامس مع الكثير من أخطاء النطق والاستخدامات المحدودة لقاموسهم. أثبتت النتائج أن معظم هؤلاء المتعلمين يفتقرون إلى مكونات الطلاقة الشفوية الأساسية بالإضافة إلى أوجه القصور الرئيسية في الوعي الصوتي المكتسب. كان متوسط درجاتهم 47٪. لوحظ وجود بعض النواقص في الطلاقة الشفوية والوعي الصوتي لديهم على النحو التالي: • كبت؛ الخوف من ارتكاب الأخطاء ، تداخلات اللغة الأم ، الاستخدام الأولي للمفردات وقواعد النحو ، أفكار غير مبررة ، أخطاء النطق المتمركزة في الذهن ، التوقف المتكرر عند كلمات غير معروفة ، فك غير فعال أو غير دقيق للكلمات غير المألوفة ، • نقص بعض مكونات الطلاقة الشفهيةوية الأساسية ، عدم القدرة على التلاعب بالبنية السليمة لطلاقة الشفهية ، واستخدام تعبير غير لائق. بناءً على النتائج السابقة للدراسة التجريبية ، لوحظ أن المتعلمين البالغين يفتقرون تقريبًا إلى الطلاقة الشفوية الأساسية إلى جانب مكونات الوعي الصوتي. قد يكون هذا بسبب قصور بعض النظم التعليمية ، والتي دعمت استخدام نهج التدريس ذات النهج الواحد. في المقابل ، نشأت أجيال جديدة من المتعلمين مع تعرض كبير للمحفزات المرئية والمسموعة ؛ من خلال مشاهدة مقاطع الفيديو باللغة الإنجليزية ، والاستماع إلى المسارات الصوتية الأصلية ، بالإضافة إلى تضمين بعض الأدوات التكنولوجية مثل تطبيقات التعلم والتعليم. وهذا يعكس أهمية تضمين التكنولوجيا في عملية التدريس والتي قد يكون لها تأثير إيجابي في تعزيز اكتساب المتعلمين للغة.
أهداف البحث:
يهدف البحث الحالي الي:
يهدف البحث الى تدعيم مهارات الطلاقة الشفهية بصفة خاصة لدي المتعلمين البالغين في اللغة الانجليزية ومختلف جوانب اللغة والربط بينهم والتعامل مع اللغة والتكامل بين كل المهارات دون التفرقة بين افرعها المختلفة بالاضافة الي تدعيم مهارات النطق الصحيح للغة بدون التطرق الي التعرف علي قواعد اللغة او النطق بصفة خاصة ولكن من خلال تطبيق الذكاء الاصطناعي من خلال بعض التطبيقات الذكية.
التدريب علي التجاوب في شتى المجالات المتطلبة لدي المتدربين واتقان اللغة بصفة عامة و نطاق البحث بصفة خاصة.
أهمية البحث:
من المتوقع أن تكون هذه الدراسة ذات أهمية بالنسبة إلى:
• متعلموا اللغة الإنجليزية الكبار.
يمكن للمدرب تعزيز الطلاقة الشفهية للمتعلمين البالغين من خلال تبني أنشطة مختلفة ، وتطوير إنتاجهم الشفهي مع النطق الصحيح ، وربطه بالمعرفة المكتسبة الجديدة.
لمساعدة المتعلمين البالغين في تحقيق النجاح الأكاديمي من خلال العمل الشفوي ، يجب تزويدهم بفرص وفيرة لتطوير طلاقة الكلام لديهم.
• مدربوا اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية
• سيتم تزويدهم بمجموعة متنوعة من الاقتراحات والأنشطة التي يمكنهم تنفيذها بشكل فعال لزيادة وتطوير الطلاقة الشفهية لمتعلميهم البالغين.
• مطوروا ومصمموا المناهج
يأمل الباحث في ترسيخ المنهج الانتقائي في المناهج التعليمية التي من شأنها أن تساعد في تحسين الطلاقة الشفهية وتطوير مناهج جديدة لزيادة وتحسين الإنتاج الشفهي للمتدربين.
فروض البحث:
الفرضية الاولى
من أجل معالجة أسئلة البحث تم اختبار فرضيتين بحثيتين متطابقتين:
تحققت الدراسة من الفرضيات التالية:
يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الأهمية 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات اختبار الطلاقة الشفهية السابقة واللاحقة فيما يتعلق بتطوير ”الطلاقة الشفهية الشاملة” لصالح درجات الاختبار البعدي.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الأهمية 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات اختبار الطلاقة الشفهية السابقة واللاحقة فيما يتعلق بتطوير ”الطلاقة” الخاصة بهم لصالح درجات الاختبار البعدي.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الأهمية 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات اختبار الطلاقة الشفهية السابقة واللاحقة فيما يتعلق بتطوير ”سمات النطق والصوت” الخاصة بهم لصالح درجات الاختبار اللاحق.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الأهمية 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات اختبار الطلاقة الشفهية السابقة واللاحقة فيما يتعلق بتطوير ”الدقة النحوية والتعقيد” لصالح درجات الاختبار اللاحق.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الأهمية 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات اختبار ما قبل وما بعد الطلاقة الشفهية فيما يتعلق بتطوير ”قابليتهم للفهم وملاءمة المهام” لصالح درجات ما بعد الاختبار.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات اختبار ما قبل وما بعد الطلاقى الشفهية فيما يتعلق بتطوير ”التطور المعجمي والتنوع المعجمي” لصالح درجات الاختبار اللاحق.
* يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الأهمية 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات ما قبل الاختبار وبعده فيما يتعلق بتطوير ”الاندماج” لصالح درجات الاختبار اللاحق.
* يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الأهمية 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات ما قبل الاختبار وبعده فيما يتعلق بتطوير ”الاخفاء” الخاصة بهم لصالح درجات الاختبار اللاحق.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الأهمية 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات ما قبل الاختبار وبعده فيما يتعلق بتطوير ”التخفيض” لصالح درجات الاختبار اللاحق.
حدود البحث:
تم تحديد هذه الدراسة على النحو التالي:
• الطلاقة الشفهية والأهمية فوق القطعية ، لأن هذا هو السياق الذي سيتم من خلاله تقييم المتعلمين
• مجموعة من متعلمي اللغة الإنجليزية البالغين (ن = 5) ، لديهم دورة تدريبية في معهد التدريب والتطوير للتنمية مهارات الطلاقة اللغوية بالاضافة الي تنمية الوعلي الصوتي من خلال تطبيق المنهج الانتقائي
منهج البحث:
قبل بدء العملية التجريبية ، تم الحصول على الإذن المناسب فيما يتعلق بإجراء التجربة / جمع البيانات. اعتمدت هذه الدراسة تصميم مجموعة واحدة قبل الاختبار البعدي جنبًا إلى جنب مع منهج بحثي مختلط يشتمل على التقييم الكمي والنوعي. تم اختيار تصميم مجموعة واحدة قبل الاختبار البعدي لأن التقنيات النوعية المطبقة تهدف إلى اكتشاف التطور الذي حدث في أداء الطلاقة الشفهية والوعي الصوتي للمشاركين قبل وبعد تنفيذ المنهج الانتقائي. تمت مقارنة العروض السابقة واللاحقة للمشاركين. بالإضافة إلى ذلك ، بدأ المتعلمون في تعلم كيفية دمج ركائز اللغة لتعزيز وتسريع نتائج تعلم اللغة.
متغيرات البحث
المتغير المستقل: استخدام المنهج الانتقائى
المتغير التابع: الطلاقة الشفهية بالاشارة الي الوعي الصوتي
المشاركون في البحث:
كان المشاركون 5 متعلمين بالغين (العدد = 5) ، درسوا اللغة العربية كلغة أولى. وتتراوح أعمارهم ما بين 30 إلى 45. درسوا اللغة الإنجليزية في مراحلهم التعليمية. وتتراوح مستوياتهم من المستوى المتوسط إلى المستوى الأعلى وذلك وفقًا لاختبار تحديد المستوى الذي تم إجراؤه. تم تسجيلهم في دورة لتعزيز الطلاقة في اللغة الإنجليزية. تم عقد جلسات التعلم عبر الإنترنت. في الدراسة الحالية ، كان لديهم دورة لغة إنجليزية مكثفة لمدة عشرة أيام ، حوالي ثلاث ساعات ونصف الساعة في اليوم. كان لدى المتعلمين بعض المهام ، والتي قد تستغرق حوالي أربع ساعات يوميًا لإنجازها. يهدف الباحث إلى تعزيز الطلاقة الشفهية للمتعلمين مع إشارة خاصة إلى الوعي الصوتي. مدة البرنامج بما في ذلك الوقت المخصص للاختبار التمهيدي الكامل ، والبرنامج القائم على الفصل ، والمهام ، والأنشطة عبر الإنترنت ، كان حوالي خمس وسبعين ساعة. خضع المتعلمون لاختبار تحديد المستوى قبل التسجيل في الدورة لتحديد مستواهم الحالي في اللغة الإنجليزية. احتوى الاختبار على أنواع متعددة من الأسئلة التي غطت التعقيد النحوي والدقة ، والتطور المعجمي ، والكتابة ، وقدرات القراءة. كان لدى المتعلمين عشرين سؤالًا نحويًا متعدد الاختيارات ، وعشرين سؤالًا آخر للاختيار من متعدد، ومقطعان قراءة شاملان مع خمسة أسئلة في كل منهما ، وموضوعان للكتابة ؛ أحدهما هو كتابة بريد إلكتروني والآخر كتابة مقال حول الموضوع المحدد بما لا يقل عن 450 كلمة. الوقت المخصص للاختبار التشخيصي ثلاث ساعات.
ادوات الدراسة الحالية كانت علي النحو التالي:
أدوات الدراسة الحالية هي
• اختبار ما قبل / بعدي (الملحق ب) ،
• نموذج تقييم الطلاقة اللغوية و الوعى الصوتى (الملحق E) ، و
• برنامج مقترح على أساس المنهج الانتقائي (الملحق ج).
مصطلحات البحث:
تم تحديد المفاهيم التالية وفقًا لاستخدامها في هذه الدراسة:
الطلاقة الشفوية (الطلاقة الشفوية): الطلاقة الشفوية هي قدرة بارزة على تعلم اللغة تمكن المتعلمين من التواصل بطلاقة. مع مراعاة خاصة لنطقها ودقتها النحوية وتطورها المعجمي وتنوعها المعجمي.
المنهج الانتقائي: منهج تعليمي يمكّن المدرسين من الترشيح من بين مناهج التدريس المختلفة لتحقيق مخرجات التعلم المرجوة. يساعد هذا التكامل في انتقاء إيجابيات كل منهج وتجنب عيوبه. قام الباحث بدمج ثلاث مداخل وهي: المنهج القائم على التحدي (CBL) ، والمنهج القائم على حالة الوسائط المتعددة (MCBL) ، والمنهج التفاعلي ، لانتقاء إيجابياتهم وتجنب سلبياتهم.
الوعي الصوتي: الوعي الصوتي هو مصطلح يستخدم لتحسين النطق الصحيح للمتعلمين وتعديل أخطاء النطق المتمركزة في اذهان المتعلمين مع إيلاء اعتبار خاص لمكونات الوعي الصوتي ، وهي ؛ الاستيعاب والاستبعاد والاختزال.
نتائج الدراسة:
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات ما قبل الاختبار وبعده فيما يتعلق بتطوير ”الطلاقة الشفهية الشاملة” لصالح درجات الاختبار البعدي.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الأهمية 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات ما قبل الاختبار وبعده فيما يتعلق بتطوير ”طلاقة” لديهم لصالح درجات الاختبار البعدي.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات ما قبل الاختبار وبعده فيما يتعلق بتطوير ”سمات النطق والصوت” الخاصة بهم لصالح درجات الاختبار البعدي.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات ما قبل الاختبار وبعده فيما يتعلق بتطوير ”الدقة النحوية والتعقيد” لصالح درجات الاختبار البعدي.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الأهمية 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات ما قبل الاختبار وبعده فيما يتعلق بتطوير ”قابليتهم للفهم وملاءمة المهام” لصالح درجات الاختبار اللاحق
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات ما قبل الاختبار وبعده فيما يتعلق بتطوير ”التطور المعجمي والتنوع المعجمي” لصالح درجات الاختبار البعدي.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الأهمية 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات ما قبل الاختبار وبعده فيما يتعلق بتطوير ”الادغام” لصالح درجات الاختبار البعدي.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الأهمية 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات ما قبل الاختبار وبعده فيما يتعلق بتطوير”الاخفاء الصوتى” الخاصة بهم لصالح درجات الاختبار البعدي.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الأهمية 0.05 بين متوسط درجات المشاركين في الدراسة في إدارات ما قبل الاختبار وبعده فيما يتعلق بتطوير ”التخفيض” لصالح درجات الاختبار البعدي.
توصيات الدراسة:
بناءً على النتائج والنتائج السابقة ، يتم استنباط التوصيات التالية
1- هناك توجه مستقبلي واضح للتخلي عن تدريس القواعد النحوية الواضحة والتحول إلى التواصل في الحياة الواقعية.
2- هناك دليل واضح لدعم استخدام المنهج الانتقائي في الفصل الدراسي لتشجيع التحدث الإبداعي وتعزيز الطلاقة الشفهية والنطق لدى المتعلمين.
3- يجب على المدربين تطبيق استخدام التكنولوجيا في تعلم اللغة بالاعتماد على الاستخدام الواسع للهواتف الذكية للوصول إلى المعلومات.
4- يجب على المعلمين ربط تعليمهم وتعلمهم بالأدوات التكنولوجية الحالية
5- زيادة أعداد وساعات دورات النطق في برامج اللغة الإنجليزية
6- يجب إيلاء المزيد من الاهتمام لأساليب تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية لأن تنفيذ التطبيقات الجديدة يمكن أن يسهل عملية التعلم ويكون له تأثير إيجابي على تعزيز نتائج التعلم.
7- يعزز تضمين الاستماع السلبي كلا من نطق المتعلمين واكتسابهم المعجمي.
8- البحث عن الكلمات المنطوقة بشكل خاطئ ؛ في مقاطع الفيديو التي يشاهدها الناطقون الأصليون ، ليس فقط في تعديل صياغة العبارة التي تم البحث عنها ، ولكن أيضًا في اكتساب العديد من المفردات الجديدة.
9- استخدام برنامج Elsa Speak كان له تأثير بارز في تحسين نطق المتعلمين ونطقهم ، بالإضافة إلى تعديل أخطاء النطق الخاطئة.
10- إن ممارسة اللغة مع متحدثين أصليين ، باستخدام برنامج Lingbe ، له تأثير فعال في تعزيز الطلاقة الشفهية للمتعلمين ، ومنع التردد ، وتحسين الوعي الصوتي.
11- يعتبر تعليم القواعد بشكل ضمني أكثر فاعلية من تدريسها بشكل صريح. يساعد تعليم القواعد بشكل ضمني من خلال السياق المتعلمين على إتقان القاعدة النحوية دون مواجهة أعباء تذكر بناء القاعدة النحوية نفسها. يساعد هذا في اكتساب تطبيق القواعد النحوية دون إضاعة الجهد والوقت في استدعاء القاعدة مما يؤدي إلى تعزيز الطلاقة الشفهية للمتعلمين.
12- يجب أن يصبح معلمو اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية أكثر وعياً بضرورة تدريس الطلاقة الشفهية للغة الإنجليزية كلغة أجنبية.
13- يجب تنفيذ استراتيجيات الوعي الصوتي في تعليم الطلاقة الشفهية للغة الإنجليزية كلغة أجنبية للمتعلمين في المرحلة المبكرة.
14- تسمح الأنشطة التي تركز على المتعلم للمتعلمين ببناء نتائج التعلم السياقية.
15- المنهج الانتقائي يساعد المعلمين على تضمين ودمج التكنولوجيا في ممارسة اللغة.
16- يجب أن يكون تدريب معلمي اللغة الإنجليزية مستمراً خلال مسارهم الناقل.
17- يجب على المعلمين والمدربين مواصلة تطوير مهاراتهم ومعارفهم المكتسبة من خلال التسجيل في ورش العمل والدورات أثناء الخدمة والدورات الإرشادية التي تقدمها الجامعات المتخصصة. مثل هذه الدورات يمكن أن تحسن طريقة المدربين في التعليمات في قاعات المحاضرات.
توصيات الدراسة:
قد يستكشف الباحثون بشكل أكبر فعالية تطبيق استراتيجيات التفكير المرئي في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. يمكن أخذ الأمثلة التالية في الاعتبار
1- تعزيز معلمي طلاب اللغة الإنجليزية الذين لديهم مستوى منخفض من الوعي الصوتي فيما يتعلق بالجوانب القطاعية والفوقية للغة الإنجليزية.
2- استكشاف فعالية المنهج الانتقائي في تطوير طلاقة اللغة الإنجليزية بشكل عام.
3- استكشاف تأثير الأساليب الانتقائية الأخرى على تطوير الطلاقة الشفهية مع إشارة خاصة إلى الوعي الصوتي.
4- تحقيق في فعالية المنهج الانتقائي في تطوير طلاقة الكتابة.
5- تحقيق في موقف يتعلم الكبار تجاه تعليم الطلاقة الشفهية للغة الإنجليزية كلغة أجنبية.
6- تصميم برنامج تدريبي لتدريب المدربين على استخدام الأساليب غير التقليدية والوسائل التعليمية الحديثة اعتمادًا على قوة الذكاء الاصطناعي.